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Entre créativité et normativité, comment enseigner l’esprit critique en EMI : quelques pistes pour préserver une durabilité sociale informationnelle

Between creativity and normativity, how to teach critical thinking in MIL: some ideas for preserving informational social sustainability

Article issu de la 18e conférence EUTIC: Humanisme numérique et durabilité sociale, MSH Bordeaux, 11-13 octobre 2023 organisée dans le cadre de l’Appel à projets MSHBx 2023 EUTIC2023.


Adeline SEGUI-ENTRAYGUES
Chercheure associée – Docteure en SIC Qualifiée 71e section
MICA, ICIN, Université Bordeaux Montaigne, France
adeline.entraygues[at]u-bordeaux.fr


Résumé

Dans le cadre d’un travail doctoral avec une approche centrée sur la pédagogie documentaire sur les réseaux sociaux numériques (RSN), nous examinerons comment l’acquisition d’un esprit critique permet de répondre aux exigences éducatives de l’évolution de notre société. Nous proposons dans cette communication une approche critique et créative de l’Education aux médias et à l’information (EMI) à la lumière des discours et pratiques des enseignants documentalistes.
Se dessinent des objets complexes et évolutifs en prise avec la réalité de l’anthropocène et la montée de l’épistémologie sociale informationnelle pour une émancipation citoyenne de tous. L’acquisition d’un esprit critique passe par une pédagogique créative et réflexive en EMI.
Nous développerons des propositions d’une EMI ancrée dans des pratiques sociales juvéniles, dépassant les prescriptions normatives et la sensibilisation aux risques vers l’acquisition d’une systématisation réflexive plaçant l’élève acteur de son apprentissage et de son rapport à l’information.

Mots-clés : culture de l’information, EMI, pratiques d’information, enseignant, esprit critique

Abstract

As part of doctoral work with an approach centered on documentary pedagogy on RSN, we will examine how the acquisition of a critical mind makes it possible to meet the educational requirements of the evolution of our society. In this communication, we propose a critical and creative approach to EMI in light of the discourses and practices of librarian teachers.
Complex and evolving objects are emerging that are in touch with the reality of the Anthropocene and the rise of informational social epistemology for the civic emancipation of all. The acquisition of critical thinking requires creative and reflective teaching in EMI.
We will develop proposals for an EMI anchored in juvenile social practices, going beyond normative prescriptions and awareness of risks towards the acquisition of a reflective systematization placing the student as an actor in his learning and his relationship to information.

Keywords: information culture, EMI, information practices, teacher, critical thinking


Dans le cadre d’un travail doctoral avec une approche centrée sur la pédagogie documentaire sur les RSN, nous examinerons comment l’acquisition d’un esprit critique permet de répondre aux exigences éducatives de l’évolution de notre société. Nous proposons dans cette communication une approche critique et créative de l’EMI à la lumière des discours et pratiques des enseignants documentalistes.

Le principe de durabilité informationnelle appliquée aux pratiques d’information juvéniles amène à penser l’information en tant qu’activité influençant sur de nombreux facteurs humains et environnementaux (Liquète, 2013).

Vincent Liquète définit la durabilité informationnelle autour de sept principes structurels en rapport à l’information : il s’agit de la responsabilité, la rationalité, la performativité, la collaboration, la viabilité du système d’information, la stabilité et la longévité (Liquète, 2013). En nous appuyant sur ces tendances, dans cet article, nous tenterons de souligner les zones de convergences et de divergences in situ dans un contexte d’accompagnement pédagogique des pratiques d’information juvéniles vers une durabilité sociale informationnelle.

Nous poserons tout d’abord nos objets de recherche puis exposerons notre méthodologie empirique ; enfin dans une dernière partie nous proposerons des pistes de résultats ainsi que des perspectives.

1. Le cadre théorique

Rappelons à présent notre cadre théorique à travers trois objets ; la culture de l’information, les pratiques d’information et la créativité.

1.1. Entre culture de l’information et EMI

Nous avons travaillé sur la culture de l’information et l’EMI qui se présentent comme des concepts centraux de réflexion et s’imposent comme des objets complexes à modéliser. Les acceptions conceptuelles, telles que la culture de l’information, la culture informationnelle, la maîtrise de l’information ou la literacy informationnelle et l’Éducation aux médias et à l’information (EMI), semblent être tiraillées entre pratiques sociales, notions théoriques et pratiques pédagogiques. L’EMI représente, selon nous, une mise en œuvre rattachée à des pratiques prescrites scolaires, à des enjeux politico-éducatifs et à une réalité médiatique ce qui correspond à la définition des objectifs du Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) et de l’UNESCO : « Tout au long de sa scolarité, et dès le plus jeune âge, l’enfant développe des habitudes et des pratiques qui lui permettront de devenir un citoyen libre, éclairé et responsable, capable de s’informer, de se cultiver, d’exercer sa sensibilité et son esprit critique, et d’agir de manière autonome dans la société contemporaine de l’information et de la communication » (MEN, 2018, p. 1). La volonté de généralisation de l’EMI en 2022 va dans ce sens du point de vue institutionnel : « L’objectif d’une éducation aux médias et à l’information est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, de former des citoyens éclairés et responsables, capables de s’informer de manière autonome en exerçant leur esprit critique. » (MEN, 2015 Programme cycle 4).

La culture de l’information, résultat de l’EMI, reflète alors l’appropriation de connaissances et compétences pour des pratiques d’information en situation (Entraygues, 2020).

1.2. Les pratiques d’information

Nous avons mobilisé, également la notion plurielle de pratiques informationnelles ou pratiques d’information comme l’ensemble des rapports à l’information qu’ils soient informationnels, communicationnels, socialisants ou ludiques.

Le terme de pratiques informationnelles peut désigner : « la manière dont un ensemble de dispositifs, de sources formelles ou non, d’outils, de compétences cognitives sont effectivement mobilisés, par un individu ou un groupe d’individus, dans les différentes situations de production, de recherche, d’organisation, de traitement, d’usage, de partage et de communication de l’information » (Chaudiron et Ihadjadene, 2010, p. 3).

Pour Karine Aillerie, elles « renvoient à l’acte de s’informer » (Aillerie, 2011, p. 99-100) et « ont intrinsèquement à voir avec le rapport au savoir entretenu par l’individu » (Aillerie, 2010, p. 190). Les pratiques d’information se rapportent ainsi aux besoins informationnels pour trouver des ressources informationnelles.

Ce concept mobilise récemment la communauté scientifique en SIC et trois entrées sont mises en lumière par Gilles Sahut (2023) : l’information behavior, information practices et information experience. Les pratiques d’information s’entendent de manière systémique et complexe, en tant que pratiques sociales, devenant alors des expériences informationnelles à comprendre avec une approche anthropologique et dans une dynamique collective et globale. (Cordier, 2021).

Suite à ces considérations théoriques, nous choisissons l’expression de « pratiques d’information » qui contrairement aux pratiques informationnelles, rend compte des rapports multidimensionnels informationnels : ce sont  « l’ensemble des activités régulières et des expériences en rapport avec l’information, médiées techniquement ayant pour but de s’informer, communiquer, publier et créer du lien social ; nous ajoutons que dans les pratiques d’information entrent en jeu les représentations, les connaissances et les compétences individuelles et collectives, en construction » (Entraygues, 2020, p. 41). Il s’agit d’envisager dans cette notion à la fois les pratiques sociales, les pratiques scolaires, les pratiques personnelles, les pratiques informationnelles, communicationnelles ou encore ludiques.

Deux types de pratiques, prescrites et informelles entrent en tension dans des contextes d’usage en apparence opposés. (Béguin-Verbrugge, 2006). Nous pensons qu’il est pertinent de maintenir cette différenciation car elle permet de circonscrire de manière théorique les contextes d’usage et de comprendre les enjeux éducatifs in situ.

1.3. Créativité et humanisme numérique

Nous voulons aussi citer la notion de créativité dans sa dimension complexe et systémique (Frau-Meigs, 2019) La pédagogie se recentre sur la créativité et voit dans le numérique un vecteur de développement individuel et collectif. Le numérique à travers la créativité permet d’innover et d’expérimenter dans un monde en évolution.

Les humanités numériques ou digital humanities se rapportent aux transformations induites par le numérique. Entre translittératie et humanisme numérique (Doueihi, 2011), les compétences numériques du XXIe siècle incluent inéluctablement le rapport créatif et critique au numérique. Le numérique considéré avant en tant que technologie, s’intègre dans la culture générale et implique un nouveau paradigme pour l’école. (Doueihi, 2008) Suite à un travail de réflexion sur les besoins éducatifs des élèves afin de s’adapter dans leur environnement sociétal, les modèles d’apprentissage pour le XXIe siècle prônent une adaptabilité de l’éducation formelle prenant en compte l’élève en tant qu’individu dans la société.

De nouvelles compétences transversales sont à privilégier pour favoriser l’apprentissage des élèves et leur épanouissement en tant que citoyen, en particulier la pensée critique, la créativité ou les capacités de collaboration et de communication pour mener les jeunes vers l’innovation (Scott, 2015).

2. Méthodologie empirique

Pour notre méthodologie empirique, nous avons exploité les données de deux terrains d’observation : d’une part, huit établissements du second degré se répartissant sur le territoire national et avec un projet pédagogique mené avec un enseignant-documentaliste sur un RSN et une approche qualitative compréhensive centrée sur une analyse discursive (Entretiens avec 12 enseignants documentalistes). D’autre part, quatre académies (Bordeaux, Guyane, Lille et Nantes) avec une méthodologie quantitative avec un questionnaire en ligne diffusé par mail par l’intermédiaire des personnels de l’inspection du premier degré auprès de professeurs des écoles en cycle 3 (69 Réponses) et une méthodologie qualitative avec des entretiens compréhensifs (10 Entretiens).

Nous avons choisi de croiser ces deux terrains et à travers les discours de deux sujets, professeurs documentalistes et professeurs des écoles, de tenter de modéliser l’EMI.

Afin de nourrir nos résultats, nous avons pris appui sur les textes officiels émanant du Ministère de l’Éducation Nationale pour procéder à une comparaison entre recommandations institutionnelles et réalité de terrain et de discours.

Nous souhaitons articuler notre propos en trois parties : tout d’abord, nous exposerons nos résultats sur l’EMI et montrerons en quoi l’EMI projetée et l’EMI déclarée sont divergentes. Puis, nous proposerons quelques pistes durables pour développer l’esprit critique.

3. Pistes de résultats autour d’une EMI institutionnelle, déclarée, projetée

 3.1. Une EMI institutionnelle projetée

Les textes officiels montrent une EMI institutionnelle projetée en rapport avec des pratiques d’information juvéniles actuelles. Les notions abordées, la publication, l’exposition de soi, le rapport à l’information, les réseaux sociaux répondent aux pratiques d’information juvéniles actuelles et se rapportent à la réalité informationnelle et à une société de l’information mouvante. Les médias et les médias sociaux sont les principaux vecteurs d’une participation citoyenne permettant ainsi l’expression démocratique de son opinion. On retrouve ainsi le contenu des discours des professeurs des écoles et professeurs documentalistes dans les textes officiels : « Il prend en compte l’évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information » (Ministère de l’Éducation Nationale, 2017).

Les évolutions de la société sont marquées par l’accroissement et l’accélération des flux d’informations, et par une accessibilité facilitée aux informations issues d’une très grande diversité d’acteurs. […] Cette évolution renouvelle et renforce la nécessité de former les élèves en éveillant leur curiosité intellectuelle, en développant leurs capacités d’analyse et de discernement, en leur apprenant à distinguer les faits et leurs interprétations et plus généralement à s’informer et analyser avant de juger. C’est pourquoi l’éducation aux médias et à l’information (EMI), inscrite au cœur de la formation de futurs citoyens libres et éclairés, est une composante des actions relatives aux valeurs de la République et doit être renforcée.

(MEN, 2022)

Dans la réalité pédagogique, l’EMI s’efforce de comprendre les pratiques d’information juvéniles notamment sur les RSN investis par la jeunesse, Tiktok, Instagram… mais aborde par la technique le rapport documentaire et informationnel à la vidéo et à l’image. Les professeurs prennent en compte les réseaux sociaux en tant que ressource informationnelle pour les adolescents tentant de faire comprendre les enjeux socio-économico-politiques et le fonctionnement intrinsèque de ces dispositifs sociotechniques.

Les objectifs affichés sont consensuels et veulent mener à une autonomie citoyenne informationnelle c’est-à-dire devenir citoyen dans son rapport à l’information dans un contexte de société de l’information mouvante. Ce rapport entre autonomie citoyenne informationnelle et EMI correspond à une préoccupation institutionnelle vis-à-vis de l’acquisition de l’esprit critique :

L’objectif d’une éducation aux médias et à l’information est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, de former des citoyens éclairés et responsables, capables de s’informer de manière autonome en exerçant leur esprit critique.

(MEN, 2022)

Eduquer aux médias et à l’information va dans le sens d’une réflexivité critique face à l’information, au sens étymologique du terme, c’est-à-dire se faire son propre jugement, à travers des débats et de l’argumentation.

3.2. L’EMI déclarée : entre normativité et citoyenneté

Cependant, nous avons noté dans nos observations que les entrées pédagogiques privilégiées par le risque s’avèrent normatives et prescriptives voire moralisatrices : les projets pédagogiques mis en œuvre montrent des usages considérés comme raisonnables. Nous avons remarqué des discours d’enseignants stigmatisants sur les risques et parfois culpabilisants, décrédibilisant les pratiques sociales juvéniles ce qui en résulte une projection négative sur les élèves et une délégitimation de leurs pratiques d’information dans le contexte social.

Paradoxalement, même si l’esprit critique est réaffirmé par les enseignants comme un objectif sociétal évident avec pour objectif central de formation, la citoyenneté, nous l’avons vu dans notre première partie, l’EMI instaure malgré tout, des pratiques avec un cadre contraignant afin d’éviter les risques informationnels en opposition avec une approche créative du numérique. L’utilisation des outils numériques permet aux élèves de créer des productions originales souvent médiatiques en EMI.

Ainsi, se juxtapose une double approche paradoxale qui permettrait de former de futurs citoyens. La créativité numérique permet aux élèves de se positionner en tant qu’acteur de la société de l’information en devenant auteur d’une production originale à travers les valeurs de collaboration et de responsabilité commune.

Émerge aussi suite aux pistes données par les professeurs dans les entretiens et les questionnaires, la nécessité de penser l’éthique numérique avec les thématiques suivantes telles que la protection des données personnelles, l’identité numérique ou l’exposition de soi appliqués aux pratiques d’information juvéniles toujours appliquée à une forme de normativité préconisée.

Entre normativité prescriptive et expression créative et citoyenne, nous questionnons ainsi où sont les vrais risques des réseaux sociaux : pour les enseignants ou pour les élèves ? Cette entrée pédagogique ambiguë n’est-elle pas le reflet de cette peur et le refus d’ouverture vers une réalité systémique complexe. Ces pratiques légitiment alors l’invisibilité des pratiques juvéniles sur les médias sociaux.

3.3. Des pistes durables pour enseigner l’esprit critique en EMI

En dernière partie, à la lumière des mises en œuvre observées de l’EMI, nous proposons des pistes pour enseigner l’esprit critique en EMI.

Premièrement, dépasser les impensés des politiques publiques (Jehel, Saemmers, 2020) signifierait de prendre en compte les pratiques d’information juvéniles et la réalité médiatique sociétale dans son entièreté. Les pratiques d’information juvéniles doivent être visibilisées et considérées. Il s’agirait alors de refuser les injonctions paradoxales structurelles et de se situer dans des pratiques en contexte d’usage.

Dans un deuxième temps, comment placer l’incertitude informationnelle et la culture critique au centre des apprentissages ? Il nous semble préférable de favoriser le questionnement et le débat aux injonctions éducatives et à un rapport descendant au savoir. Cela signifie pour les acteurs de l’éducation une prise de risque et l’acceptation des médias et des contenus médiatiques comme objet et sources d’apprentissage.

Conclusion

Se dessinent des objets complexes et évolutifs en prise avec la réalité de l’anthropocène et la montée de l’épistémologie sociale informationnelle pour une émancipation citoyenne de tous face à la violence informationnelle contextuelle et sociétale. Nous pouvons citer la pornocriminalité, les fakenews ou encore la radicalisation… L’acquisition d’un esprit critique passe alors par une pédagogique créative et réflexive en EMI. Nous proposons de remettre la culture critique au centre des apprentissages et ainsi de changer de prisme par rapport au savoir pour aller vers la construction d’une EMI commune.

Bibliographie

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OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
mshbordeaux (14 octobre 2024). Entre créativité et normativité, comment enseigner l’esprit critique en EMI : quelques pistes pour préserver une durabilité sociale informationnelle. Maison des Sciences Humaines Bordeaux. Consulté le 13 mai 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/12hkr


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