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Réseaux socio-numériques et apprentissage social : quel impact sur la motivation des étudiants universitaires de premier cycle ?

Digital social networks and social learning: what impact on the motivation of undergraduate university students?

Article issu de la 18e conférence EUTIC: Humanisme numérique et durabilité sociale, MSH Bordeaux, 11-13 octobre 2023 organisée dans le cadre de l’Appel à projets MSHBx 2023 EUTIC2023.


Andrada-Doriana POCEAN
Docteure en SIC, Chercheuse associée MICA (EA 4426), Université Bordeaux Montaigne, France
doriana.pocean[@]gmail.com

Didier PAQUELIN
Professeur titulaire de la Chaire de leadership en enseignement sur la pédagogie de l’enseignement supérieur, Université Laval, Canada
Didier.Paquelin[@]fse.ulaval.ca


Résumé
Le développement de l’usage des réseaux socio-numériques par les générations suivant des études supérieures questionne l’incidence de ces pratiques sur le processus d’apprentissage des étudiants. En effet, les usages généraux de Facebook, utilisés quotidiennement par les étudiants, deviennent des usages pédagogiques déployés dans le cadre de leurs études universitaires afin de diffuser et de partager du contenu, d’organiser un travail de groupe, etc. (Mélot et al., 2015). Les réseaux peuvent dès lors être considérés comme des espaces de savoirs au sein desquels les activités de mise à disposition et de réception de l’information contribueraient au processus d’apprentissage.
Une recherche (enquête quantitative) conduite auprès d’étudiants de premier cycle universitaire dans une université française a analysé leurs pratiques info-communicationnelles selon trois catégories (s’informer, socialiser, partager) en lien avec leur motivation.

Mots-clés : réseaux sociaux, pratiques info-communicationnelles, étudiants, université, motivation.

Abstract
The development of social media usage by generations following higher education questions the impact of these practices on the learning process of students. Indeed, the general uses of Facebook, used daily by students, become pedagogical uses deployed in the context of their university studies to disseminate and share content, organize group work, etc. (Mélot & al., 2015). Social networks sites can therefore be considered as spaces of knowledge within which the activities of providing and receiving information would contribute to the learning process.
A quantitative survey conducted amongst undergraduate students in a French university analyzed their information and communication practices according to three categories (to inform, to socialize, to share) in relation to their motivation.

Keywords: social networks sites, information and communication practices, students, university, motivation.


1. Réseaux socio-numériques et apprentissage social

Plateformes d’apprentissage, espaces numériques de travail, documentation numérique, jeux sérieux, baladodiffusion, classe hybride, MOOC sont quelques déclinaisons des technologies d’information et de la communication en éducation du XXIe siècle. Alors que se déploient des outils mobilisant l’intelligence artificielle générative, l’engouement pour l’impact des réseaux socio-numériques dans l’apprentissage semble s’estomper, du moins se stabiliser et s’ancrer durablement dans les pratiques d’apprentissage étudiantes. La dimension sociale de ces objets techniques demeure présente sans, toutefois que des liens avec leur usage et la réussite académique et éducative soient analysés.

L’intérêt pour les réseaux socio-numériques (RSN) dans l’éducation résulte de la place importante qu’ils jouent dans la vie des jeunes[1]. Ce type de plateformes est devenu un outil ancré dans une multiplicité de pratiques quotidiennes, l’éducation n’y fait pas exception. Les RSN sont souvent décrits comme prometteurs, porteurs d’aspects de facilitation de collaboration, de partage d’information et de communication (Rambe, 2012 ; Liu et al., 2016 ; Dalsgaard, 2016 ; Toker et Baturay, 2019). Les étudiants s’informent, consultent, partagent et socialisent via des fonctionnalités comme les pages ou les groupes Facebook, ou Messenger dédiés à leurs études. En outre, ils peuvent potentiellement échanger des idées, poser des questions et recevoir des réponses de leurs collègues et de leur enseignants (s’ils sont accessibles via la plateforme) ce qui peut favoriser le processus d’apprentissage et ses résultats.

1.1. RSN et dimension sociale de l’apprentissage

Facebook offre des fonctionnalités intégrées qui facilitent l’interaction sociale entre les utilisateurs et ces fonctionnalités qui peuvent être utilisées en appui aux activités d’apprentissage. En effet, Facebook présente des potentialités pour l’apprentissage social et dans la gestion des connaissances par son approche participative et contributive. Le RSN offre des possibilités de diffusion, d’interaction et de collaboration, qui sont des leviers essentiels dans la dynamique de construction des connaissances (Diakhaté et Akam, 2016 ; Greenhow, 2011 ; Kabilan et al., 2010 ; Mazman et Usluel, 2010 ; Mélot et al., 2015, 2017 ; Hou & Wu, 2011).

L’intérêt des RSN réside dans leur capacité à soutenir et développer des interactions sociales qui sont nécessaires à l’activité cognitive. Les liens établis avec les pairs, les personnes-ressources, l’environnement social constituent un facteur essentiel de la recherche et de l’appropriation active du savoir. L’apprenant actif, fournit ou produit de l’information, la cherche et l’entretient. Par la négociation sociale, il construit ses connaissances et les vérifie.

Cet article vise à établir si la collaboration, l’interaction, l’échange, la vicariance née de l’observation d’autrui, la construction ou la co-construction des connaissances, le conflit sociocognitif ou la confrontation à l’autre via Facebook participe de la dynamique motivationnelle étudiante.

1.2. Motivation : définitions et impact des réseaux socio-numériques

Les réseaux sociaux peuvent par les fonctionnalités proposées jouer un rôle dans la motivation des personnes étudiantes (Mazer et al., 2007 ; Ben Rebah et Dabove, 2017). Ces plateformes offrent un espace où les étudiants peuvent demander une information, partager leurs réalisations ou autres documents, recevoir des encouragements de leurs pairs. Lorsque ces groupes réunissent des personnes partageant les mêmes intérêts et objectifs inscrits dans un même cours, les pratiques info-communicationnelles pourraient renforcer leur motivation par la co-construction d’un sentiment d’appartenance et des pratiques de socialisation.

1.3. Théories de la motivation

Plusieurs définitions et théories explorent la motivation en contexte scolaire (les théories de l’expectation-valeur, la théorie des buts d’accomplissement ou encore la théorie de l’efficacité́ personnelle). Notre cadre théorique prend appui dans les travaux de Deci et Ryan (1985, 2000) et leur théorie de l’autodétermination (TAD) qui part du postulat selon lequel tous les individus ont des tendances naturelles, innées de se développer et donc devenir un soi plus unifié et élaboré (Deci et Ryan, 2008). Il existerait donc, selon ces auteurs, des facteurs socio-contextuels qui modifient ou empêchent ce processus fondamental de la nature humaine. L’homme a trois besoins fondamentaux : le sentiment de compétence (se sentir efficace), le sentiment d’appartenance (se sentir connecté aux autres et appartenance aux autres et à une communauté) et l’autonomie (être à l’origine de son comportement ; agir par intérêt et valeurs propres).

Deci et Ryan distinguent les comportements motivés de manière intrinsèque de ceux qui relèvent d’une motivation extrinsèque au sujet. La motivation intrinsèque est basée dans les satisfactions inhérentes du comportement en soi plutôt que dans les contingences ou renforts externes des activités. Les personnes qui sont motivées intrinsèquement s’engagent librement dans des activités soutenues par l’intérêt et le plaisir. La motivation extrinsèque est dépendante des résultats contingents séparables de l’action en soi. Selon les auteurs, le fait d’être motivé de manière autonome présente des avantages : persistance volitive, meilleures relations dans son groupe social, performance, meilleure santé et bien-être. La dimension sociale est inhérente à l’auto-détermination et à la motivation. Le besoin du sentiment d’identification aux autres est central et important pour l’intériorisation de la motivation externe. Dans le cas où l’individu est motivé́ extrinsèquement ou peu intrinsèquement, il est nécessaire de satisfaire son besoin de compétence et d’affiliation sociale. Au contraire, dans le cas où l’individu est déjà̀ motivé intrinsèquement, il faut satisfaire son besoin de compétence et d’autonomie.

1.4. Auto-détermination, motivation et réseaux sociaux- numériques

Rares sont les articles traitant des liens entre usage des réseaux socio-numériques et motivation. Parmi les plus importants notons ceux de Mazer et al. (2007) et Ben Rebah et Dabove (2017). L’étude de Mazer et al. (2007) a conclu que les étudiants en licence dont les enseignants font de l’auto-divulgation (accès aux publications, photos privées, préférences) sur Facebook rapportent plus de motivation et des niveaux d’apprentissages supérieures. L’étude suggère que l’étudiant trouve des similitudes ou des connexions avec l’enseignant lorsque ce dernier s’expose sur Facebook, se présente comme individu qui fonctionne en dehors de la salle de cours dans des situation sociales, détendues (photos, opinions sur certains sujets, interactions avec les amis).

Les résultats de l’étude de la motivation autodéterminée des étudiants dans le contexte d’une activité pédagogique faisant appel à Facebook comme plateforme d’échange de Ben Rebah et Modeste Dabove (2017) montrent un accroissement des sentiments d’autodétermination, de compétence et d’affiliation. La revue de littérature a permis d’identifier des potentiels éducatifs de Facebook dans l’éducation : la communication et le partage d’information, la collaboration, le développement des compétences cognitives, de la pensée critique, de l’autonomie. Facebook peut agir sur les attitudes des étudiants (investissement, participation) et la perception positive de l’apprentissage, sur l’affectif et la perception de soi, sur la régulation. Si le potentiel de Facebook dans l’éducation s’avère important, les études qui essayent de mesurer l’impact du réseau dans l’apprentissage restent limitées.

2. Usage de Facebook par les étudiants de premier cycle en LEA

L’analyse présentée vise à identifier et à caractériser les pratiques info-communicationnelle d’étudiants de premier cycle inscrits dans un programme universitaire selon des variables socio-démographiques et académiques en lien avec leur dynamique motivationnelle. Trois catégories de pratiques sont retenues : s’informer, partager ou socialiser (Roland, 2013).

2.1. Méthodologie

Le terrain de l’étude se compose des groupes Facebook auxquels participent spontanément des étudiants de premier cycle en Langues étrangères appliquées (LÉA) de l’université Bordeaux Montaigne (France). Ces groupes sont à l’initiative d’un ou plusieurs étudiants pour « héberger » les discussions entre pairs, l’entraide, le soutien moral et le travail de façon collaborative à distance en dehors d’une présence enseignante.

Afin de pouvoir répondre à notre question de recherche, nous avons choisi d’utiliser la méthode exploratoire basée sur un questionnaire élaboré à partir de la catégorisation triadique des pratiques info-communicationnelle (s’informer, partager, socialiser) et d’items permettant d’identifier la dynamique motivationnelle étudiante.

Le questionnaire comprend 216 questions dont deux ouvertes, portant sur plusieurs dimensions comme l’engagement, la persévérance, la motivation et les usages de Facebook en lien avec l’apprentissage. L’article se focalise uniquement sur le lien entre l’usage de Facebook par les étudiants et la motivation[2].

Pour chacune de ces dimensions, plusieurs affirmations sont proposées sur lesquelles les participants sont invités à se positionner sur différentes modalités de réponses (choix multiples, uniques et échelles Likert). Une échelle validée a été utilisée pour la motivation (Tableau 1). Les étudiants en Licence LEA ont été sollicités pour répondre au questionnaire de mars et avril 2019 en lien avec leurs usages de Facebook (fonctionnalité́ Groupe et fonctionnalité́ Messenger). La méthode d’échantillonnage est opportuniste ou de convenance. Les étudiants en premier cycle d’étude supérieure en Langues étrangères appliquées furent invités à répondre sous format papier (Licence 2 et 3) ou numérique (Licence 1 via « e-campus » la plateforme en ligne de l’université). La réponse était facultative et bénévole.

L’échantillon se compose d’un total de 545 réponses qui se répartissent comme suit : 155 étudiants en première année d’étude, 241 étudiants en deuxième année et 149 étudiants en dernière année de licence. Seuls les étudiants assidus constituent cet échantillon dont les données sont mobilisées pour l’analyse. Le taux de réponse au questionnaire est de 25,84 % avec un pourcentage plus faible en troisième année. Les données ont été traitées via les logiciels Sphinx IQ2 et Excel.

Figure 1 – Items motivations retenus pour l’enquête par questionnaire

2.2. Analyse des résultats

Le questionnaire a été majoritairement complété par des étudiantes (82 %) des personnes titulaires d’un baccalauréat général (88,9 %) dont 67,5 % ont obtenu une mention. L’analyse des réponses aux questions socio-démographiques mentionne que les personnes répondantes sont sujettes à une précarité financière et qu’elles réussissent dans leurs projets d’études (taux qui augmentent avec l’avancée dans la formation).

2.2.1. S’informer, partager : des pratiques récurrentes

L’analyse des tris à plat indique une fréquence plus élevée des pratiques de type « s’informer ou consulter » et de type « partager » (Figures 2, 3 et 4).

Figure 2 – Pratiques de type « s’informer ou consulter », échantillon total (en %)

Ces pratiques évoluent avec l’avancement dans la formation. Elles sont peu genrées et davantage liées à l’âge. Le contexte économique, le passé scolaire et la reproduction sociale auraient peu d’influence sur ces pratiques.

2.2.2. La licence LÉA, un choix au service d’un projet

En ce qui concerne la motivation des étudiants, la majorité (92,3 %) des répondants déclarent une volonté de réussir ce qui traduit une grande détermination, 74 % des d’entre eux se déclarent responsables de leur engagement et leur projet est de formation est prioritaire pour 78,4 % des répondants. 75 % des étudiants déclarent avoir un projet à court ou long terme, expression de leur auto-détermination. Ce pourcentage évolue au cours du cheminement. Les étudiants en L3 étant plus nombreux à déclarer un projet de formation, ce qui peut s’expliquer par le fait que persévèrent en troisième année celles et ceux dont le projet est défini et explicite. La perception de l’intérêt de la formation par rapport à leur projet professionnel est positive pour 76,9 % des répondants.

Les répondants déclarent avoir choisi majoritairement (92,8 %) librement et volontairement leurs études ce qui traduit une forte motivation intrinsèque tout en étant également extrinsèquement motivés. Environ un tiers des répondants (échantillon total) affirment que faire cette formation leur permet d’être reconnus par les autres. Le diplôme reste majoritairement une motivation externe (89,1 %) pour les répondants et continue à avoir une importance sociale et économique. La dimension sociale se retrouve exprimée dans le rapport aux personnes enseignants : 52,9 % des répondants affirment suivre la formation afin d’écouter, voire rencontrer des enseignants de qualité. Toutefois 52,3 % des répondants estiment que faire cette formation ne leur permet pas de vivre une « ambiance campus », accélérateur d’expériences variées (pédagogiques, associatives, professionnelles), accélérateur d’apprentissages et catalyseur d’engagements. En effet l’ambiance d’un campus peut favoriser un environnement propice à l’épanouissement personnel et collectif, en résonance avec les idéaux humanistes.

Ces motivations évoluent avec l’avancement dans la formation : les étudiants en L2 et L3 sont moins nombreux à déclarer les enseignants comme source motivationnelle externe.

D’autres variables contribuent à un choix volontaire de ce type de formation, d’une part le goût pour la discipline (86 %) et d’autre part en lien avec le plaisir à étudier dans ce domaine : 77,3 % des étudiants déclarent avoir choisi la formation par plaisir pour les études.

Les étudiants ont une perception positive de la formation en lien avec leur projet personnel : 77,6 % des répondants affirment que faire cette formation leur permet d’évoluer sur le plan personnel. On observe peu de différence entre les L1 et L2 au niveau pourcentage, mais les licences de troisième année déclarent moins une évolution personnelle (10 % de moins par rapport aux L1 et L3).

Les données collectées auprès des personnes étudiantes montrent l’importance des sources motivationnelles tant internes qu’externes et un certain degré d’auto-détermination. Les liens entre ces caractéristiques motivationnelles et les pratiques info-communicationnelles font l’objet d’une analyse bivariée.

3. Analyses bivariées

L‘analyse bivariée porte sur la nature des liens entre les pratiques info-communicationnelles « s’informer, partager, socialiser » et des dimensions motivationnelles précédemment présentées. L’objectif est d’identifier des éléments en interaction en dehors de tout déterminisme causal. Par exemple et pour soutenir le lectorat dans la compréhension des schémas, les pratiques informationnelles de type « demande de notes de cours » et « consultation de notes de cours » sont significativement liées au fait que la personne répondante à librement choisi ses études, à son auto-détermination. Ce qui peut être compris comme la conséquence d’un désir de réussir qui conduit la personne à aller chercher des ressources qui vont contribuer à son projet de réussite.

La pratique « s’informer » semble principalement liée significativement ou très significativement à 1) des enseignants de qualité, 2) l’ambiance campus, 3) l’importance d’obtenir le diplôme, 4) l’importance de la responsabilité, 5) le choix libre des études, 6) la priorité du projet d’étude (Figure 5).

Figure 5 – S’informer et motivations- corrélations
(Flèche rouge: Très significatif ; Flèche verte: Significatif)

La pratique « partager » semble principalement liée à 1) des enseignants de qualité, 2) le choix libre des études, 3) la priorité du projet d’étude, 4) l’importance de la responsabilité, et 5) l’importance d’obtenir le diplôme (Figure 6).

Figure 6 – Partager et motivations- corrélations
(Flèche rouge: Très significatif ; Flèche verte: Significatif)

Tout comme pour la pratique « s’informer », le choix libre des études est significativement lié à des pratiques de partage qui concernent les contenus de cours, ce qui est visé par l’apprentissage et les attentes en termes d’évaluation.

La pratique « socialiser » semble principalement liée à 1) L’ambiance campus, 2) des enseignants de qualité, 3) la priorité du projet d’étude, 4) la reconnaissance des autres (Figure 7).

Figure 7 – Socialiser et motivations- corrélations
(Flèche rouge: Très significatif ; Flèche verte: Significatif)

Les pratiques de socialisation entre pairs sont très significativement liées à la « qualité » de la personne enseignante ce qui renforcerait l’idée selon laquelle il existe un effet enseignant qui influe potentiellement sur l’expérience d’apprentissage des personnes étudiantes et leur socialisation.

Ce premier niveau d’analyse permet d’identifier les raisons qui sont reliées aux pratiques info-communicationnelles. Ces raisons, nommées « motivations », peuvent être reliées aux types de motivation développés par Deci et Ryan (2000). L’analyse qui suit revient sur les liens entre ces pratiques et la motivation interne et externe, sans pour autant, et par prudence scientifique, aller dans un détail qui permettrait de faire des liens avec les sous dimensions de ces motivations. Nous reviendrons plus particulièrement sur les liens identifiés entre ces pratiques et 1) le projet à court ou à long terme, 2) l’importance d’obtenir un diplôme, 3) le choix libre et volontaire de faire des études, 4) la priorité donnée au études, 5) la responsabilité de l’engagement dans les études, 6) des enseignants de qualité, 7) la reconnaissance des autres, et 8) l’ambiance campus.

3.1. L’engagement dans le parcours : un choix volontaire et déterminé

L’engagement dans le parcours qui a été caractériser par cinq items (1) le projet à court ou à long terme, 2) l’importance d’obtenir un diplôme, 3) le choix libre et volontaire de faire des études, 4) la priorité donnée au études, 5) la responsabilité de l’engagement dans les études est significativement relié aux pratiques info-communicationnelle de type :

  • S’informer à la fois pour obtenir des notes et des supports de cours
  • Partager à la fois au niveau de son organisation pour l’identification des attendus et la régulation de son engagement et au niveau des apprentissages pour donner des informations sur les travaux à rendre et partager notes et supports de cours ;
  • Socialiser pour l’organisation de sortie, illustrant le désir de socialisation qui participe de la réussite d’un projet de formation.

Le tableau 2 révèle les trois dimensions de l’engagement des apprenants :

  • Engagement comportemental : ce qui a trait à l’organisation de la formation et aux attendus
  • Engagement cognitif : ce qui a trait aux apprentissages (demande, partage de ressources)
  • Engagement social : ce qui a trait à la fois au positionnement par rapport aux autres dans les apprentissages et ce qui participe de la socialisation et du développement d’appartenance (sorties).

3.2. Le projet à court ou à long terme : motivation extrinsèque identifiée

Figure 8 – Engagement dans le parcours- motivations et pratiques
(NS : Non Significatif ; S : Significatif ; TS : Très Significatif).

3.3. La priorité du projet d’études : une source motivationnelle majeure

Au niveau des pratiques info-communicationnelles déroulées sur les Groupes Facebook, les pratiques de type « partager » comme la communication des informations d’organisation générale, la remise en question des notions de cours ou travaux à rendre, les pratiques de type « s’informer ou consulter » comme la consultation des informations d’organisation générale et la consultation des supports de cours, ont des rapports ascendants avec la priorité du projet d’études déclarée par les étudiants. La planification des sorties (pratique de type « socialiser ») s’avère également liée à la priorité accordée par les étudiants à leurs études.

Il est possible que les étudiants qui accordent priorité à leur projet d’études soient aussi ceux qui mobilisent les ressources humaines pour améliorer leurs apprentissages, que cela soit pour des apports cognitifs, affectifs ou sociaux. Les pratiques info-communicationnelles apporteraient donc un renforcement des prédispositions.

3.4. La responsabilité de l’engagement dans les études

Concernant les groupes Facebook, nous remarquons que plus les étudiants partagent les supports de cours, plus les étudiants affirment qu’ils ont pris une responsabilité importante en s’engageant dans ces études. La consultation des connaissances et expériences des autres avec la matière, la consultation des échanges concernant les cours ou les travaux à rendre, la consultation des remises en question des notions de cours ou travaux à rendre sont significativement liées à la responsabilité de l’apprenant dans l’engagement de ses études.

4. Motivation extrinsèque externe

L’analyse révèle plusieurs relations d’interdépendance significatives, voire très significatives entre les pratiques info-communicationnelles et différentes sources motivationnelles externes (Figure 9).

4.1. Le choix libre et volontaire pour effectuer des études

Plus les étudiants choisissent librement leurs études, moins ils demandent des notes de cours. Pour ce qui est de la consultation des notes de cours, moins les étudiants ont choisi librement leurs études, plus ils consultent les notes de cours.

Concernant les pratiques de type « partager », moins les étudiants ont choisi la formation librement et sans contrainte, plus ils partagent les notes de cours. Plus les étudiants partagent des informations concernant les travaux à rendre, plus ils ont choisi librement leurs études. Les analyses montrent qu’une contrainte au niveau du choix des études serait lié à un partage et une consultation des notes de cours. En revanche, les étudiants ayant choisi librement leurs études semblent moins dépendants d’autres et semblent partager davantage des informations sur les travaux à rendre, mais partagent moins les notes de cours qui sont des créations personnelles.

4.2. Importance de l’obtention du diplôme

Plus les étudiants accordent de l’importance à l’obtention du diplôme, plus ils partagent des problèmes concernant la formation. Ensuite, les activités de consultation (notes de cours, supports de cours, sujets des examens des années précédentes, stages et mobilité, travaux à rendre) sont liées également à l’importance accordée à l’obtention du diplôme. Il semblerait que les étudiants cherchent à mieux comprendre les attendus en termes d’apprentissage pour optimiser leurs efforts et arriver à leurs buts.

Figure 9 – Motivations externes et pratiques
(NS : Non Significatif ; S : Significatif ; TS : Très Significatif).

4.3. La reconnaissance des autres

La demande d’encouragement via le groupe Facebook est liée à la motivation extrinsèque externe : la reconnaissance des autres. En effet, moins les étudiants font la formation pour être reconnus par les autres, moins ils demandent de l’encouragement. La reconnaissance des autres serait liée à la dimension socioaffective de l’engagement.

4.3.1. L’« ambiance campus »

Plus les étudiants soutiennent leurs pairs, plus ils affirment que faire la formation permet de retrouver une « ambiance campus ». Une relation très significative est identifiée au niveau de la recherche de motivation à travers les pairs. Plus la pratique est fréquente, plus les étudiants affirment que faire la formation leur permet de retrouver une « ambiance campus ». Le même constat est valable aussi pour les pratiques suivantes : la demande de soutien et d’empathie, la demande d’encouragement, la planification des sorties. Les étudiants qui affirment faire la formation pour retrouver une « ambiance campus » sont peut-être ceux qui ont besoin plus de l’autre comme aide affectif dans l’apprentissage. La vie sur le campus, en tant qu’espace de rencontres, constitue une occasion précieuse de développer des compétences complémentaires à celles acquises en cours, de s’engager en accord avec ses convictions personnelles et de nouer des relations avec d’autres étudiants.

Les pratiques de type « s’informer ou consulter » sont également liées à ce type de motivation extrinsèque externe. La consultation des messages concernant les supports de cours, les stages et mobilités, les échanges d’idées et réflexions concernant les cours et les travaux à rendre, les messages d’encouragement, les messages de motivation, les demandes d’aide sont corrélées avec l’ambiance campus.

4.3.2. Les enseignants de qualité

Les activités de type « s’informer ou consulter » sont liées la source motivationnelle que sont les enseignants. Plus les étudiants déclarent que les enseignants de qualité sont une source de motivation, plus ils consultent les messages sur le groupe Facebook.

Le partage de connaissance et des expériences avec la matière ainsi que l’échange des idées et réflexions concernant les cours ou travaux à rendre sont corrélés avec le fait de suivre la formation pour rencontrer ou écouter des enseignants de qualité.

Pour ce qui est des pratiques de type « socialiser » (groupe Facebook), ce sont les pratiques relevant de l’engagement social ou de la solidarité qui sont plus fréquentes lorsque les étudiants considèrent les enseignants comme une source motivationnelle. L’effet enseignant ne serait pas négligeable et des études futures devraient mieux identifier son impact.

Les rapports identifiés entre les pratiques et les items de motivation externe semblent être nombreux lorsque ces items impliquent l’autre (la reconnaissance des autres, l’ambiance campus, les enseignants). Cela souligne encore une fois, l’importance de l’autre dans les processus d’apprentissage, qu’il s’agisse des apprenants ou des enseignants.

5. Humanisme numérique et durabilité sociale vs usage des réseaux socio-numériques et motivation étudiante

Cette étude confirme l’existence d’usages non prescrits à des fins d’apprentissage des réseaux sociaux numériques, lesquels varient selon différents facteurs sociodémographiques et liés au parcours académique antérieur. L’étude montre que les réseaux sociaux deviennent des espaces de savoirs où les étudiants peuvent s’informer, socialiser et partager des informations en lien avec leurs études, ce qui pourrait influencer positivement leur engagement et leur motivation. Les étudiants motivés sont ceux qui mobilisent ces ressources pour optimiser leurs apprentissages et atteindre leurs objectifs académiques. Les motivations extrinsèques externes et introjectées semblent avoir des relations d’interdépendance avec les usages des étudiants. Les autres sont une véritable source motivationnelle (utilité affective et sociale).

Les réseaux sociaux et l’apprentissage social sont étroitement liés à la durabilité sociale et à l’humanisme numérique. Ils offrent des opportunités d’apprentissage collaboratif, de renforcement des liens sociaux et de mobilisation autour de causes communes. En utilisant ces outils de manière responsable, nous pouvons exploiter leur potentiel pour créer une société plus durable, inclusive et humaine.

La durabilité sociale et l’humanisme numérique peuvent jouer un rôle important dans la motivation des étudiants. La durabilité sociale fait référence à la capacité d’un système à répondre aux besoins des générations actuelles sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. L’humanisme numérique est une approche qui place l’humain au centre du développement et de l’utilisation des technologies numériques. Lorsque les étudiants sont conscients de l’impact positif qu’ils peuvent avoir sur la société grâce à leurs études, ils sont plus motivés à réussir. Ils peuvent se sentir investis dans un projet plus grand qu’eux-mêmes et avoir le sentiment de contribuer à un monde meilleur. En leur permettant d’utiliser les technologies numériques pour résoudre des problèmes réels et avoir un impact positif sur le monde, l’humanisme numérique peut les aider à trouver un sens à leurs études et à se sentir plus engagés.

Pour conclure, nous soulignons l’importance d’encourager des pratiques numériques responsables pour maximiser l’investissement et la réussite académique des étudiants​. Les RSN ont un potentiel pédagogique qui reste encore à exploiter et nous pouvons placer l’étudiant au centre de l’apprentissage à l’aide du numérique en adoptant une perspective inclusive en l’aidant à apprendre son métier d’étudiant.

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Rambe P. (2012). « Activity theory and technology mediated interaction: Cognitive scaffolding using question-based consultation on Facebook ». Australasian Journal of Educational Technology, 28(8).

Roland N. (2013). « Facebook au service de l’apprentissage. Regards sur quelques pratiques d’étudiants universitaires ». Eduquer, 102, p. 17-19.

Ryan R.M. & Deci E.L. (2002). « Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectical Perspective ». In Ryan R.M. & Deci E.L. (eds.), Handbook of self-determination research, Rochester : University of Rochester Press, p. 3-33.

Toker S. & Baturay M.H. (2019). « What foresees college students’ tendency to use facebook for diverse educational purposes? ». International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16(1), p. 9.


[1] Selon AWITEC, en janvier 2023, Facebook réunissait 32 900 000 utilisateurs en France, soit 49 % de la population. C’est le troisième réseau social en France si l’on prend en compte YouTube et WhatsApp. Les jeunes préfèrent Instagram, Snapchat et TikTok. La population interrogée dans le cadre de notre recherche est une qui utilise Facebook dans le cadre de son apprentissage.

[2] Via des analyses bivariées (l’étude statistique des relations pouvant exister entre deux variables en utilisant des tris croisés) et des tests de Khi 2 avec une p-value égale ou inférieure à 0,05. Seulement les relations significatives et très significatives ont été retenues et sont présentés.


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
mshbordeaux (14 octobre 2024). Réseaux socio-numériques et apprentissage social : quel impact sur la motivation des étudiants universitaires de premier cycle ? Maison des Sciences Humaines Bordeaux. Consulté le 15 janvier 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/12hl8


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